ـهمشاهده عملکرد و رفتار مربی طی کارآموزی یکی از عوامـلمهم در یادگیری آنان می باشـد و در صـورت فـراهم بـودنچنین شرایطی است که مربی می تواند از آنان انتظـار انجـامکار را به نحو مطلوب داشته باشد. البته برخی دانشجویان بـراین باور بودند که چنین فرصتی را نداشـتهانـد . در مطالعـات متعددی دانشجویان معتقد بودهانـد کـه یکـی از مهـم تـرینخصوصیات مربیان این است که الگوی نقـش خـوبی بـرایآنان باشند (38و39).
دانشجویان بر ضرورت حضور مربی در بخـش و در دسترس بودن وی تأکید داشتند . آنهـا معتقـد بودنـد کـهمشاهدات منظم مربی از عملکـرد آنـان موجـب ارزشـیابیمؤثرتری می شود. اما برخی از آنـان از عـدم حـضور مـؤثر مربی و در نتیجه ارزشیابی نامناسب خـود در اثـر ایـن امـرشکایت داشتند . مشارکت مربـی در کـار بخـش و کـار بـادانشجو نیز مورد توجه آنان بود. Meskell و همکاران براهمیت مشارکت مربیان در بخشهای بالینی و تعامل فعالآنان با دانشجویان تأکید نموده و می گویند که حضور مربیدر بخش موجب نظارت مؤثرتر و حمایت بهتـر از دانـشجومی گردد (36). بـه عـلاوهMcSharry و همکـاران بـرارزش مـشاهدات مـنظم مربـی از عملکـرد دانـشجویان و انجام تدابیر مراقبتی توسط آنان تأکید داشتند (40).
مشارکت کنندگان بر نیاز به ارزشیابی مرحله ای در طول کارآموزی جهت اصلاح و پیشبرد عملکرد خود تأکید داشـتند.
در برخی پژوهشهای صورت گرفته نیز، ارزشیابی گام به گامدر آموزش بالینی مورد توجه دانشجویان بوده اسـت (20). امـاهمچون پژوهش حاضر، دانشجویان در پژوهشی بیان کردنـدکه طی کار بالینی خود به نحو مطلوبی توسط مربـی هـدایتنمی شوند و بازخورد مناسب را دریافت نمی کنند. در حالی کـهبازخورد به دانشجو این فرصت را می دهد که از نقـایص کـارخود آگاه شده و فرصتی برای اصلاح خود داشـته باشـند (2).
دین محمدی و همکاران مـی نویـسند در آمـوزش بـالینی، بـهمنظور استفاده کامل از تجارب بالینی، ارایه بازخوردهای منظمبر عملکرد فراگیران امری ضرو ری است . آنان می گویند انجاماین امر مهم در محیطهای یادگیری بالینی سخت و چـالشزا می باشد و مربیان بالینی در اغلب موارد از انجام این مسؤولیت مهم شانه خالی می کنند (41). McCutchan بـر اهمیـت هر دو ارزشیابی تکـوینی و تراکمـی تأکیـد نمـوده و توضـیحمی دهد که ارزشیابی تکوینی برای مـشخص کـردن خطـا درفرآیند یادگیری انجام مـی شـود امـا عناصـر اصـلی عملکـرددانشجو در انتهای تجربه بالینی برای دادن نمره نهایی، مـوردبررسی قرار می گیرد (42).
در مطالعه حاضر، اشتیاق و علاقه مربی به پرستاری وآموزش آن مورد توجه قرار گرفت. برخی دانـشجویان اعتقـادداشتند که علاقه و اعتماد به نفس مربی، خـصوصیات بـسیارمهمی در وی می باشند زیرا که در غیـر ایـن صـورت انگیـزهدانشجویان نیز کاهش می یابد. برخی مطالعات تأکید نمود هاند که مس ؤولیت پذیری، احـساس وظیفـه نـسبت بـه دانـشجو واطمینان به خود، نشان دهنده علاقه مربی به کار خود می باشد (36). Woo-Sook و همکاران در مطالعـه خـود بـه ایـننتیجه رسید ند که از دیدگاه مربیان مهم ترین خصوصیت یـکمربی بالینی، علاقه به پرستاری می باشد (39).
یکــی از چــالش هــای مهــم مــورد تأکیــد اکثــر مشارکتکنندگان، روابط میان مربی و دانشجویان بود. آنها نیازخود به احترام از سوی مربی را بیان می کردنـد . اعتقـاد بـر ایـناست که دانشجویان برای مربیانی کـه آنـان را درک مـی کننـدارزش قا یل هستند و مربی باید جوی از احترام متقابـل را ایجـادنماید (38) زیرا که احترام متقابل میـان مربیـان و دانـشجویان،احتمال موفقیت هر گونه تجربه یادگیری را افزایش می دهد. امادر مطالعه Elcigil و Yidirim Sari دانـشجویان عنـواننمودند ک ه نمی توانند همیشه به راحتی بـا مربیـان خـود ارتبـاطبرقرار کنند (2) و عدم حمایت مربی از دانشجو یکی از بیشترینم شکلات دان شجویان در ب الین ش ناخته ش ده اس ت (43).
ویس مرادی و پارسایکتا می نویسند کـه دانـشجویان تـوهین رایکی از تجارب ناراحتکننده خود عنوان کرد ه اند. آن ان می گوینـددانشجویان باید در فضایی به یادگیری بپردازند که بـرای آنهـا فرصتهای برابر یادگیری و جوی از احتـرام و درک متقابـل رافراهم آورد (44).
رعایت عدالت و انـصاف در ارزشـیابی، موضـوع مهـمدیگری در ارزشیابی بالینی و مورد توجه دانشجویان بـود. امـاعموماً معتقد بودند کـه چنـین شـرایطی بـرای آنـان فـراهمنمی باشد. در پژوهشی دانشجویان برای بـه تـصویر کـشاندنتجارب خود از فرآیند ارزشیابی، واژه ناعادلانه را به کار بردنـد (44). در حالی کهCassidy می نویسد فراهم آوردن امکانیک ارزشیابی هماهنگ و صادقانه از عملکـرد دانـشجویان درمحیط های بالینی، بخشی حیاتی از فرآیند یک بررسی صحیحمی باشد (45). البتهMeskell و همکاران معتقدنـد چـالشاساسی در هر فرآیند بررسی، انجام ارزشـیابی عینـی اسـت وهمچنین اشاره نمودند که بررسی صلاحیت بالینی امری بسیار مشکل می باشد (36). While می نویسد؛ موضـوع یکـسان
بودن، ثبات و رعایت انـصاف در ارزشـیابی بـالینی از مـسایل بسیار مهم می باشد که باید مورد توجه قرار گیرد (46). چالش چگونگی ارزشیابی عینی و این کـه بـه هـر حـال درجـاتی ازذهنیت فرد مشاهده کننده در ارزشیابی تأثیر خواهد داشـت، ازگذشته مطرح بوده است و نحوه ادراک و نگـرش مربیـان، ازعوامل مؤثر بر چالشهای تجربه شده توسـط دانـشجویان درفرآیند آموزش بالینی بودهانـد (34). در پژوهـشی گفتـه شـدهدانشجویان بر این باور هستند که وجود ارتباط دوستانه میـانمربی و برخی دانشجویان موجـب افـزایش یـا کـاهش نمـرهارزشیابی می گردد (44). از سوی دیگر مـشارکت کننـدگان در مطالعه حاضر ، هماهنگی در عملکـرد مربیـان را خـصوصیتیضروری در عدالت در ارزشیابی دانستند. البته در عین حال بـهوجود برخی ناهماهنگ ی ها در عملکرد مربیـان مختلـف اشـارهمی کردند. در برخی مطالعات دانشجویان عنـوان نمودنـد کـهمربیان عقاید و معیارهای متفاوتی دارند و ناهمـاهنگی ایجـادشده در فرآیند ارزشیابی را موضوعی قابل توجـه مـی دانـستند(2و46).
مشارکتکنندگان معتقد بودند که ارزشـیابی بایـد بـرمبنای عملکرد آنان باشد اگرچه برخی بیان می کردند که اینامر بیشتر بر پایه آزمون های نظری صورت مـی گیـرد . آن هـا می گفتند که حتی بعضی تکـالیف بـالینی نیـز جنبـه عملـینداشته و آموزش بالینی به سمت نظری شدن پیش مـی رود. اگرچه بعضی نیز در مورد تکالیف مفیدی همچون ارایه مورد و رانــد پرســتاری صــحبت مــی کردنــد. McCarthy و Murphy می نویسند که بخشی از طراحی برنامـه درسـیهر برنامـه آمـوزش پرسـتاری، اطمینـان از ایـن اسـت کـهروشهای بررسی ؛ منعکس کننده محتوا، ساختار و برآیندهاییادگیری مورد نظر می باشند و بررسی صلاحیتهای بـالینیباید شامل هر دو جنبه نظـری و عملـی باشـد (8). While در این مورد می نویـسد؛ ارزشـیابی مهـارتهـ ای رفتـاری ازطریق نوشتن یا آزمونهای شـفاهی روشـی بـسیار ضـعیفمی باشد (46) وCassidy بر ضـرورت یکپـارچگی دانـشنظری و عملکرد در آموزش بالینی تأکید نموده است (45).
برخی پژوهشگران در مطالعات خـود بـه خـصوصیاتمربی بالینی پرداختهاند. Levy و همکاران در مطالعه مروریخود در ارتباط با خصوصیات و رفتارهای مربی بالینی؛ برخی از مه م ت رین آن ه ا را ص لاحیت ب الینی، ارای ه ب ازخورد ب ه دانشجویان، ارتباط مؤثر، نظارت و آموزش صحیح دانـستهانـد (47). همچنینWoo-Sook و همکـاران نیـز در مطالعـهخود ادراک دانشجویان و مدرسین بالینی پرستاری را در مـوردخصوصیات یک مدرس اثـربخش بررسـی نمـودهانـد . آنهـا می نویسند که مهمترین خصوصیت مدرس بـالینی از دیـدگاهدانشجویان »الگوی نقش خوب بودن« و از دیدگاه مدرسـینبالینی »علاقه به پرستاری« بوده است. در عین حال می گویند از دیدگاه هر دو گروه »کیفیت تعامل مدرس با دانـشجویان« اهمیت بسیاری داشته است (39).

نتیجهگیری
تعیـین چگـونگی پیـشرفت دانـشجویان پرسـتاری در آموزش بالینی از نقشهـ ای مهـم و پرچـالش مربـی بـالینیمی باشد. نقشی که به نظر می رسد ابعاد آن به اندازه لازم مورد توجه قرار نگرفته است. آن چـه مـسلم اسـت، خـصوصیات ورفتارهای مربی بر فرآیند ارزشـیابی دانـشجویان پرسـتاری در محیطهای بالینی تأثیرگذار می باشـد. بـا توجـه بـه ایـن کـه تجربیات و دیدگاههـ ای دانـشجویان در زمینـه هـ ای مختلـفآموزشی نوعی دخیل کردن آنها در امر آموزش است، توجـهبه دیدگا هها و تجربیات آنان در زمینه نقش مربـی بـه عنـوانارزشیابی کننـده و خـصوصیات مربـی در ایـن زمینـه، توسـطمربیان و سایر افـراد دسـتانـدرکار آمـوزش بـالینی اهمیـتبسیاری خواهد داشت و به کاهش چالشهای موجود در ایـنزمینه کمک خواهد نمود.
نتایج حاصل از ایـن پـژوهش نـشان مـی دهـد کـهدانشجویان دیدگا ههای روشنی در مورد این موضـوع مهـمدارند. آنان تجربیات و دیدگاههای خود در مورد خصوصیات مربی در نقش ارزشیاب، چگونگی ارزشـیابی شـدن توسـطوی و چالشهایی که در این ارتباط با آن روبه رو هستند رابیان نمودند . در این مطالعـه مـسایلی همچـون صـلاحیتبالینی مربی، لزوم حضور و مشارکت وی ، مهارت بازخورد و ارزشیابی مربـی، علاقـه وی بـه پرسـتاری و آمـوزش آن،احترام و حمایت مربی نسبت به دانشجو، رعایت عدالت درارزشیابی دانشجویان و ضرورت انجام ارزشیابی بـه شـکلعملی؛ مورد بحث دانشجویان بودند. در این ارتبـاط توجـهب ه خ صوصیات مرب ی ب الینی و ت أثیر آن ب ر ارزش یابی دانشجویان جهت ارتقای شرایط ارزشیابی آنـان از اهمیـتبه سزایی برخوردار است. مربیان بالینی با مدنظر قرار دادناین موارد می توانند فعالی تهای خود را بـا اعتبـار بیـشتریانجام دهند . د