آیندپرستاری گروه شاهد میانگین بالاتری کـسب نمـوده و بـااستفاده از آزمون تـی مـشخص شـد کـه اخـتلاف از نظـرآماری معنادار است (33/2=p=0/042 ، t).
3245373144982

بحث
در این پژوهش دانشجویان ابـراز کردنـد کـه روش به کارگیری مشارکت پرسنل پرسـتاری در آمـوزش بـالینی تقویت مثبت بیشتری برای آنـا ن فـراهم کـرده و توانـسته تأثیر بیشتری را در ایجاد علاقه به یادگیری در دانشجو بـر ج ای گ ذارد. ای ن دان شجویان در ارزشـیابی ک ارآموزی براساس فرم ارزشیابی کارآموزی دانشکده موفق به رعایت بیشتر آیتم های عملی موردنظر شدند. در مطالعه راهنورد و همکاران دانشجویان گروه آزمون در مهـارت هـای بـالینی مثل دارو درمانی، تغذیه کودک، شاهد مایعات و آموزش بهخانواده کودک نمره بیشتری کـسب نمـودهانـد (14). ایـنپژوهش در بعد آموزش به خانواده با نتایج پـژوهش حاضـرمغایر می باشد که می توان ناشی از یکی دیگر از علـل ا یـن تفاوت ممکن است ناشی از عدم آمـادگی محـیط آمـوزش بالینی در اجرای این مدل باشد.
در یک پژوهش کیفی که تجربیات اعـضای هیـأت علمی، مربیان بالینی و دانشجویان در مورد مدل مـشارکتبالینی بررسی شده بود . مربیان و پرسنل بیان کردند که هردو به دانشجویان می آموختند که چگونه به بیمار به عنـوانیک کل نگاه کنند. همچنین دانشجویان شرک تکننده بیانکردنـد کـه ایـن روش آمـوزش، زمـان بیـشتری را بـرای یادگیری د ر اختیار آنها قرار داده اسـت از دیگـر یافتـه هـ ا تدریس شیو ههای مراقبت بـود کـه در افـراد ارتقـا یافـت.
یادگیری در این روش آموزشی براسـاس آزمـون بـود لـذادانشجویان پرستاری در ابتدای تـرم در انجـام مهـارتهـ ا مسلط و متبحر شدند (15).
همچنین پژوهش حاضر نشان داد میزان یادگیری بـااین شیوه، بهتـر از کـارآموزی بـه روش متـداول اسـت کـهمعمولاً مطالب و مهارتهـ ا از سـوی مربـی ارایـ ه و اجـرا و
نظارت می شود. مطالعهHansberger و همکاران برتری این شیوه را در میزان یادگیری تأیید می کند (16) در مطالعـهغیاثوندیان در تهران مشخص شد که مهارت روانی حرک تـی کسب شده در مـدل هم کـار آمـوزش بـالینی بـیش از روش متداول است (11) و همچنین پارچه بافیه و همکـاران بیـاننمودند استفاده از مشارکت پرستاران بالینی در بهبود کیف یـت آموزش بال ینی دانشجویان مؤثرتر از مدل متداول بوده اسـت .
میزان یادگیری شناختی در دانشجویانی که بـا مربـی بـالینیدوره خود را طی کرده بودند بـیش از گروهـی اسـت کـه بـامشارکت پرسنل پرسـتاری در بخـش آمـوزش دیـده بودنـد
(17). که با نتایج این پژوهش هم خوانی دارند.
بین دو گروه آزمون و آزمون و معدل دیـپلم، معـدل ترم قبل، سن ارتباط م عنـاداری وجـود نداشـت. در مطالعـهپارچه بافیه و همکاران نیز دو گروه از نظـر سـن ، معـدل و جنس تفاوت آمار ی معنادار ی نداشت (17).
در پاسخ به تعیین تأثیر به کارگیری مدل بر مهـارت بالینی دانشجویان گروه آزمون و شاهد، نتایج نشان داد که گروه آزمون نسبت به گروه شاهد رویه اندازه گیری علایـمحیاتی، انجام صحت و مهارت بیشتر در دادن دارو، ارتبـاطبا بیمار، رعایت نکـات ایزولاسـیون و پانـسمان بـه بیمـاردارای اخ تلاف معن ا دار هــستند. در مطالع ه محمــدپور و همکاران ارتبـاط معنـادار در دانـشجویان گـروه آزمـون درمهارتهای بالینی مشاهده شد (18). یافتههای یک مطالعه مروری که به بررسی روش آمـوزش بـالینی مـشارکتی بـااستفاده از پرستاران بـالینی پرداختـه اسـت، ارتقـای قابـلتوجهی در تمـام شایـستگی هـای یـادگیری در ایـن مـدلآموزشی را نشان داد. همچنـین در حیطـه صـلاحیت هـای بالینی نیز امتیاز دانـشجویان شـرکتکننـده در ایـن مـدلبالاتر از دانشجویان دیگر بود (19).
در حیطه آموزش به بیمار و خـانواده، داروشناسـی وبه کارگیری فرآیند پرستاری گروه شاهد میـانگین بـالاتریکسب نموده و با استفاده از آزمون تـی مـشخص شـد کـهاختلاف از نظر آماری معنادار است . در مطالعهای رنجبـر وهمکاران دو روش تلفیقی و متداول را در مهارت دارو دادنبررسی نموده بودند نتایج نشان داد میزان مهارت ذهنی دردارو دادن افزایش یافته است اما ارتباط معنادار نبوده اسـت (20) که با مطالعـه مـا هـم خـوانی دارد. در حـالی کـه درمطالعه پنجوینی و شهسواری میزان مهارت ذهنـی و روانحرکتی در دارو دادن معنادار بوده است (21) که این تفاوتممک ن اس ت ناش ی از تف اوت آموخت ه ه ای تئ وری ب ا
کــارآموزی در دانــشجویان دانــست. همچنــان مطالعــه زهری انبوهی و همکاران در گروه مداخله مشاهده شد کـهآموزش به بیمار و اطلاعـات کـاربردی دارویـی و آمـوزشنحوه مصرف دارو ارتباط معناداری د ر گروه شاهد و مداخلهداشته است (22).
در بررس ی و نظرسنجی از دانشجویان، اغلب آنان از عدم همکاری بخش و برخورد نامناسـب برخـی پرسـنل و نگرانی از کار با بیمار و 75% از عدم حما یت از سوی آنـان در غیاب مربی و حتی عدم رضـایت از کـارآموزی را ب یـان نمودهاند (22) که با مـدل اسـتفاده از مـشارکت همکـارانبالینی می توان این مشکل را اصلاح کرد همچنین اعضای دانشکدهها بیان کردهاند که از طر یـق مـشارکت همکـ اران آموزش بالینی می توانند بر تعـداد ب یـشتری از دانـشجویان نظارت کافی داشته باشـند (23). آشـنایی معلـم بـالینی بـامحیط بالینی بـه عنـوان یکـی از جنبـه هـای قابـل توجـهموفقیت از دیدگاه دانشجویان شناخته شده است. زمانی کهمربی بالینی به یکپارچه کردن دانشجویان در محیط کمکمی کند اعتماد به نفـس دانـشجویان بـالاتر رفتـه و قبـولمحیط برای دانشجویان آسان تر میگردد (24).
روش تفحص گروهی، فراگیران شیوه یادگیری فعال را نیز فـرا مـی گیرنـد. همچنـین بـا اسـتفاده از مـدل مـشارکت همکاران بالینی می توان مشکل عـدم هم کـاری بخـش و برخورد نامناسب برخی پرسنل، نگرانی از کار با بیمار، عدم حمایت از سوی پرسنل در غیاب مربی و حتی عدم رضایت از کارآموزی را برطرف نمود.
بنابراینپیشنهاد می گردد بـا آشـنا کـردن مـدیران پرستاری و پرستاران بخـش هـا بـا ا یـن مـدل آموزشـی و آماده سازی فضای بخشها از نظر تعداد نیروی پرستار و به روز کردن اطلاعات، محیط بخش هـا آمـادگی لازم بـرای اجرای این مدل را کسب کرده و با اجرای مجدد ا ین مـدلبا حجم نمونه بالاتر در سایر مراکز آموزشـی، تـأثیر آن بـریادگیری دانشجویان بررسی گردد.

تشکر و قدردانی

محققـین بـر خـود لازم مـی دانن د از دانـشجویان شرکتکننده در پژوهش و مسؤولین مرکز آموزشی درمانیطالقانی ارومیه که ما را در انجام این مطالعه یاری نمودنـد،کمال تشکر را داشته باشند. در یک مدل مشارکتی آموزش بالینی از یک پرستار به عنوان مربی بالینی استفاده می شود و هدف از این روشتمرین عملکرد براساس شواهد است و در این مـدل بیمـارمهم ترین منبع اطلاعات در مورد مؤثر بودن مراقبتهاست
.(25)
تعهد به نقش آموزش، صلاحیت بـالینی و اعتبـار، وظرفیت برای ارتباط نظریه و عمل از ویژگیهای یک معلمبالینی و اجزای ضروری برای یک آزمون یـادگیری موفـق برای فراگیران با ارزش است (22).

نتیجهگیری

با توجه به ضرورت نـوآوری در آمـوزش پرسـتاری ، پژوهشگر امیدوار است نتایج این تحقیق بتواند برنامه ریزان را بر آن دارد که به منظـور توفیـق بیـشتر در اجـرای ایـنشیوه و ایجاد مهارت در آن، ارتباط بین گروههای پرستاریدر دانشکده را با پرستاران شـاغل در بـالین بیـشتر برقـرارسازند. در این روش ، فراگیران در داخل گروه و بین گـروه، با یکدیگر ارتباط برقرار مـی کننـد و هم کـاری، اعتمـاد بـه نفس و درک آنها افزایش می یابد و در عـین حـال ماننـد

منابع

– Wilson-Thomas L. Applying critical social theory in nursing education to bridge the gap between theory, research and practice. J Adv Nurs. 1995 Mar; 21(3): 568-75.
– Abbeglen J. Critical thinking in nursing classroom tactics. J Nurs Edu. 1997; 36(10): 453-8.
– Spencer J. Learning and teaching in the clinical environment. BMJ. 2003; 326: 591-59411. 4 – Gignac-Caille AM, Oermann MH. Student and faculty perceptions of effective clinical instructors in ADN programs. J Nurs Educ. 2001 Nov; 40(8): 347-53.
– Waston R. Clinical competence:starships or strait jackets. Nursing Education Today. 2008; 2(6): 422-476.
– Elcigil A, Yildrim Sari H. Determining problems experienced by student nurses in their work with clinical educators in turkey. Nurse Education Today. 2007; 27(5): 491-8.
– Admi H. Nursing students’ stress during the initial clinical experience. J Nurs Educ. 1997; 36(7): 323-7.
– Namadi Vosooghi M. [Barrasiye tajarebe shoghliye parastarane tarhy dar toole doreye gozar dar marakeze amoozeshi-darmani VA bimarestanhaye tabeeye daneshgahe olume pezeshkiye Tabriz]. [Dissertation] (Persian)
– McCready T. Portfolios and the assessment of competence in nursing: a literature review. Int J Nurs Stud. 2007; 44(1): 143-51.
– Emerson RJ. Nursing education in the clinical setting. Mosby: Elsevier; 2006.
– Ghiasvandian Sh. [Effect of Clinical Teaching Partner Model (CTP) on clinical quality in nursing student in Tehran Selected Hospitals]. Teb o Tazkieh. 2004; 13(1): 10-18. (Persian)
– Ryan-Nicholls KD. Preceptor recruitment and retention. The Canadian Nurse. 2004; 100(6): 18-
22.
– White R, Ewan Ch. Clinical teaching in nursing. London: Chapman and hall; 1995. P. 1-18.
– Rahnavar