ند (8). نقش مربیان در آموزش بالینی دانشجویان امری بدیهی بوده و مربیان نقش مهمـی در موفق یـت آم یـز بودن آموزش ب الینی و همچنین در پیونـد تئـوری و عمـل دارند. اما از طرفی، برای مربیان دانشکده، درک روتین هـا، خط مشی هـا، سی اسـت هـا، رو یـه هـا و شـیوه هـای خـاص بیمارستان ها در برخی موارد مشکل بوده است (9).
در وضـع موجـود در کـشور مـا، پرسـنل پرسـتاری بیمارستان ها، نه تنها مشارکت در امر آمـوزش دانـشجویان را جزیی از وظا یف خود نمی داننـد ، بل کـه گـاهی هم کـاری لازم را با مرب ی برای آموزش دانشجویان پرستاری ندارند و از نظر در اختیار قرار دادن برخی تسهیلات و امکانات لازم یا مشار کت در امر مراقبت از بیمار و انتقال تجارب خود بـه دانشجو همکاری لازم را نمی کننـد . بـا توجـه بـه کـارآیی ناکافی دانشآموختگان در اعمال بال ینی، در دسترس نبودن مداوم مربی برای دانشجو در برخ ی موارد و عدم هم کـاری پرسنل بخش در امر آمـوزش بـالینی، ن یـاز بـه تغ ییـرات و اصلاحاتی در روش آموزش بالینی احـساس مـی شـود (6). یکی از روشهای آموزش بالینی در جهت مشکلات فـوق ، مدل مشارکت پرسنل پرستاری می باشد. با توجـه بـه ایـن که مربیان بالینی دانشکده از جهت دانش نظری و آشنایی با دانشجویان و پرستاران بالینی از جهت آشنایی با محـیط بالین و بیماران دارای امتیاز هـستند، بنـابراین مـدلی کـه تلفیقی از دو جنبه دانش نظری و آشنایی با دانـشجویان و آشنایی با محیط بالین و بیماران را در آموزش بالینی باشـد میتواند از توانای یها و نقاط قوت در هر دو حیطه نظری و عملی استفاده نماید. این مـدل بـرای اولـین بـار در سـال 1992 به وسیله Parker و همکارش ارایه شـد. در ا یـن مدل پرستاران حرفه ای به طور عمـده مـسؤول آمـوزش و ارزشیابی دانـشجویان هـستند و مربـی دانـشکده در حـل مشکلات آموزشی، همکار آموزش بالینی و دانـشجو یان را هدایت و بازخورد لازم را به آنها ارایه مـی کننـد . در ا یـن مدل، تیم آموزشی مشتمل بـر مربـی دانـشکده و پرسـتاربالینی، مسؤولیت آموزش 8 تا 10 دانشجوی پرستاری را بر عهده دارند. مدل همکار آموزش ی بالینی به معنی مـشارکت و هم کاری ب ین مراقبان سلامت و مربیان دانشکده اسـت و
واقعبینی را برا ی محیط های کاری به ارمغان می آورد (10).
در این روش، در هر بخش، یک پرستار به عنـوان دسـتیار آموزشی، مسؤول آموزش تجربیات بـالینی بـه دانـشجویان آن بخش شده و در ضـمن مـسؤولیت سـروی س دهـی بـهعنوان پرسنل اصلی بخش و ایفای نقش نظـارت مـستقیم دانشجویان را با هماهنگی مربی دانشکده به عهده میگیرد (11). همکار آموزش بالینی، مسؤولیت همه جانبـه بیمـار و همچنین مسؤولیت دانشجویان را بر عهده دارد. هم کـاران آموزش بالینی در کنار مسؤولیت های خود به عنوان پرستار بخش به آموزش بالینی پرداخته و ارزشیابی نهـایی توسـط مربـی و هم کـار آمـوزش بـالینی صـورت مـیگیـرد (12).
مشخص شـده کـه بـیش از 50% از وقـت دانـشجویان راآموزش بالینی به خود اختصاص می دهـد . آمـوزش بـالینی یادگیرندگان را به هماهنگی و تطابق دانـش و مهـارت درمراقبت از بیماران قادر میسازد. بر این اساس، اطم ینـان ازاین که دانشجو یان تجارب بـالینی بـا کیفی تـی را دریافـتمی کنند از اهمیت زیادی برخوردار است. در ضمن کیف یـت تجارب بال ینی دانشجو یان به کیفیت آموزش بالینی بستگی دارد و آن نیز ارتباط مـستقیمی بـا وی ژگـی هـای مدرسـانبالینی دارد (13).

روش مطالعه

این پژوهش یک مطالعه تجربی می باشد کـه در آن پژوهشگران تأثیر به کارگیری مدل همکار آموزش بالینی بر یادگیری بالینی دانشجویان را در مقایسه بـا مـدل متـداول آموزش بالینی در بخش عفونی مورد بررسی و مقایسه قرار داد ه است.
40 نفر از دانشجویان پرستاری به صورت تـصادفیدر دو گروه آزمون کارآموزی بخش عفونی (همراه با مـدل آموزش بالینی ) و شاهد (کارآموزی روتین ) قرار گرفتنـد. در هر گروه شاهد و آزمون دو گروه 20 نفر شرکت داشتند که شامل 10 دانشجوی مذکر و 10 دانشجوی مونث بودند.
ابزار گردآوری دادهها شامل چک لیست بـود. چـک لیست، جهت بررسی روایی محتـوا ، بـه 6 نفـر از اعـضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه داده شد. پس از دریافت نظـرات ، اصـلاحات لازم اعمـال و آزمـون نهـایی جهت پایایی ابزار مورد بررسی قـرار گرفـت . بـرای انجـام پایایی، چک لیست توسط 8 نفر از دانـشجویان کـه دارایمشخصات واحدها پژوهش بودند تکمیل شـد و سـپس بـا استفاده از ضریب آلفای کرونبـاخ (8/0=α) پا یـایی آن بـهدست آمد.
چک لیست مورد استفاده حیطه مهارتی و شـناختیدانشجویان را ارزیابی می نمـود و نمـره بنـدی آن بـه ا یـن صورت بود که در صورت انجام کامل و درست رفتار (نمره 1) و انجام ندادن (نمره صـفر ) در نظـر گرفتـه و در پایـاننمرات هر فردی جمع می شد. آیتم های مورد نظر در چـکلیست شامل موارد رگ گیـری و نمونـه گیـری خـون، دادندارو، داروشناسی، آموزش بـه بیمـار و خـانواده، مـشارکتتیم ی، پی شگیری از عفونـت و رعای ت نک ات ایمن ی و به کارگیری فرآیند پرستاری بود.
ابتدا معیارهای مورد انتظار از آمـوزش در کـارورز ی واحد بالینی بخش عفونی تعیین و چک لیـستی مطـابق بـااهداف پژوهش ت هیه و تنظـیم شـد. اهـداف درس توسـطاستاد بالینی و با هماهنگی آموزش دانشکده طراحـی شـد. یک جلسه آموزشی اهداف درسی، روش آموزشـ ی و نحـوه ارزیابی به همکار آموزش بالینی، آموزش داده شد؛ هم کـار آموزش بالینی اجرا و مسؤولیت آموزش را بر عهده داشت واستاد بالینی به عنوان یک هدایت گر، مسؤولیت نظـارتی و ارزشیابی تکالیف و تجارب را انجام داد. پس از اتمام جلسه آموزشی دانشجویان به دو گـروه شـاهد و آزمـون تقـسیم شدند. در این پژوهش در دو گروه آزمـون و شـاهد از نظـرمشخصات دموگرافیکی همگن بودند.
به منظور پیـشگیری از تـداخل تـأثیر بـه کـارگیریروش در دو گروه آزمون و شاهد، دانـشجویان بـه صـورت غیرهم زمان در بخش ها حضور داشتند؛ دانـشجویان گـروه شاهد طبق برنامه، تحت نظر استاد بالینی دانشکده و بدون اعمال نظر یا دخالت پرستاران بالینی دوره کارآموزی خـودرا گذاراندند . قبل از انجام پژوهش، به دانشجویان در مـوردهـدف و روش کـار توضـیح داده شـد. دانـشجویان مـورد بررسی مختار بودند که با پژوهش همکاری نکن نـد و ذکـرشد که همکاری یا عدم همکاری در ارزشیابی بالینی آنـانتأثیری نخواهد داشت و این که آنان میتوانـستند از نتـایجتحقیق مطلـع شـوند و پاسـخهـ ای آنـان محرمانـه بـاقی میماند.
پــژوهش توســط اســتاد بــالینی کــارآموزی بــرایدانشجویان گروه آزمون بیان و دانـشجویان گـروه آزمـون کارآموزی خود را تحت نظر و حضور پرستار همکار و استاد بالینی آغاز نمودند . پرسـتاران بـه عنـوان دسـتیاران اسـتادبالینی دانشکده، مسؤولیت آموزش و ارزشیابی دانـشجویانو استاد بالینی دانشکده مسؤولیت حل مـشکلات آموزشـی پرستاران و دانشجویان و نظـارت بـر عمل کـرد آنـان را بـر عهده داشت.
در پایان دوره کارآموزی سنجش مهارت های بالینی دانشجویان از طریق چـک لیـست ارزشـیابی شـد. نمـراتکسب شده دانشجویان از طریق مـشاهده و تکمیـل چـکلیست بود.
داده ها پس از استخراج در نرم افـزار SPSS v.16 وارد و تجزیه و تحلیل دادهها با اسـتفاده از آمـار توصـیفی وتحلیلی انجام گرفـت. بـدین صـورت کـه از آمـار توصـیفیجداول توزیع فراوانـی مطلـق و نـسبی ، میـانگین و انحـراف معیار و از آمار استنباطی شامل آزمونt جهت بررسی ارتبـاط بین متغیرها استفاده گردید و (05/0<p) معنادار تلق ی گردید.

یافتهها

براساس یافت ههای دموگرافیک 1/87% از واحدهایمورد پژوهش زیر بیست سال داشتند.
جدول 1- میزان علاقمندی به رشته، احساس نسبت به رشته تحصیلی و نگرانی شغلی دانشجویان کارآموزی بخش عفونی برحسب درصد
درصد میزان اطلاعات دموگرافیک
60 زیاد علاقمندی به رشته
30 متوسط 10 کم 30 مثبت نگرانی شغلی
70 منفی 60 مثبت احساس دانشجویان به رشته تحصیلی
40 منفی
میانگین سنی دانـشجویان 87/19 سـال و انحـراف معیار 02/3 سال (جدول شماره 1) 5/93% مجـرد، 5/64% خوابگــاهی و بقیــه بــومی، معــدل دیــپلم 55/93% از دانشجویان در رده مطلوب (بیش از 15) بودنـد . همچنـین معدل ترم گذشته هر دو گروه 15 بـا انحـراف معیـار 26/2 بود. سـایر اطلاعـات دموگرافیـک دانـشجویان در جـدولشماره 1 بیان شده است.
نتایج آزمونهای آماری نشان داد که معـدل دیـپلم،معدل ترم قبل، سن و داشتن مطالعات تئوری قبلی بیـشتر با میزان یادگیری، ارتباط معنـاداری را در دو گـروه نـشاننداد (05/0<p).
بررسی ی افتـه هـا نـشان داد کـه دانـشجویان گـروه آزمون در مهارتهای بالینی نمره بیشتری نسبت به گـروه شاهد کسب نموده و بین کل یـه متغیرهـای نـامبرده ، در دو گــروه آزمــون و شــاهد، ارتبــاط معنــاداری وجــود دارد (05/0<p).
در پاسخ به تعیین تأثیر به کارگیری روش بر مهـارت بالینی دانشجویان گروه آزمون و شاهد، نتایج نشان داد که گروه آزمون نسبت به گروه شاهد رویه اندازه گیری علایـمحیاتی (با تأکیـد بـا اهمیـت آن در بیمـاریهـ ای عفـونی) میانگین امتیاز بیشتری کسب نموده و اختلاف میانگینهـ ا معن ادار ب ود (034/0=p). همچن ین نت ایج م شابه ب رای متغیرهـای انجـام صـحت و مهـارت بیـشتر در دادن دارو، ارتباط با بیمار، رعایت نکـات ایزولاسـیون و پانـسمان بـهبیمار دارای اختلاف معنادار بودنـد (005/0=p). در حیطـهآموزش به بیمار و خانواده، داروشناسی و به کارگیری