ز آن ها دختر (84/68%) و 34 نفر از آن ها پسر (16/31%) بوده و میانگین سنی آن ها 41/20 سال بوده است.
جهت تعیین روایی محتوای مقیاس، از نظـرات 10 متخصص در حیطه هایی که قبلاً ذکر شده است و 3 نفر از دانش جویان اس تفاده گردی د. براس اس ش اخص روای ی محتوای والتس و باسل (12)، میزان مربوط بودن هر یک از عبـارات مق یـاس، توسـط متخصصـان تع یـین گرد یـد.
عباراتی که میزان مربوط بودن آن ها بـا اسـتفاده از ا یـن شاخص، بیشـتر از 75% بـود ، حفـظ شـدند (48 عبـارات ).
همچنین، از متخصصـان مربوطـه درخواسـت گرد یـد تـا نظرات خود را نسبت به حذف یا افزودن بعضی عبارات به مقیاس طراحی شده ب یـان نماینـد . در پایـان ایـن مرحلـه،مقیاس با 48 عبارت مورد تأیید صاحب نظران قرار گرفت.
برای بررسی روایـی سـازه مقیـ اس، روش تحل یـل عاملی به کار برده شد. کفایت انتخاب نمونه ها با آزمـون کیسر-مایر-الکین (Keiser-Meyer-Olkin) بررسی شد (893/0). میزان KMO بین صفر و یک متغیر است.
هر چقدر میزان آن بالاتر باشد، تحلیل عاملی بهتر خواهد بود، مقادیر بالای 90، عالی و مقادیر بین 50 تـا 80 قابـلقبول است و خوب تلقـی مـی شـوند (15). بـرای آن کـه مشخص شود آیا ماتریس همبستگی به دست آمده تفاوت معناداری با صفر دارد و بر پایه آن انجام تحل یـل عـاملی قابل توجیه می باشد، به عبارت دیگر آیا به انـدازه کـافی میان عبارات ابزار همبستگی وجود دارد که بتوان آن ها را
ادغام نمود، از آزمون بارتلت (Bartlett’s test) استفاده گردیـد کـه آمـاره آزمـون 031/5030 بـه دسـت آمـد (001/0<p).
در گام اول برای بررسی تعداد عوامل پنهان مناسب برای توصیف واریانس کل داده ها، از نمـودار سـنگ ریـزه(Scree plot) استفاده شد (نمودار شماره 1). با توجه به این نمودار، مشخص می شود که انتخاب 1 عامل پنهان بـاتقریب نسبتاً مناسبی، بیانگر پراگنـدگی موجـود در داده هـ ا خواهد بود. به همین دلیـل کـل داده هـ ا در 1 عامـل قـرارگرفتند. بارهای عاملی هر یک از عبارات مقیاس در جدول شماره 1 نشان داده شده است.
در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ در دو مرحله برای مقیاس محاسبه گردید. ابتدا در مرحله نخست و پس از بررسی روایی محتوا و صوری مقیاس، آلفای کرونباخ در نمونه ای شامل 104 نفر محاسبه گردیـد . آلفـای کرونبـاخمقیاس با 48 عبارت، 98/0=α گزارش شد.
از آن جا که در مرحله بررسی روایـی سـازه و بعـد ازانجام تحلیل عاملی، عباراتی کـه نقطـه بـرش (Cut off point) کمتر از 7/0 داشتند، حذف گردیدند، آلفای کرونباخ کل مقیاس با حذف 15عبارت، 98/0=α محاسبه گردید.
ضریب همبستگی پیرسون بین نمـرات بـه دسـت آمده از دو بار پاسخ، در نمونـ ه ای شـامل 8 نفـر، 69/0=r محاسبه گردید (05/0<p).
نمودار 1- نمودار سنگ ریزه مقیاس ارزشیابی مدرسین دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی در سال 1388

٢۴
جدول 1- بارهای عاملی عبارات مقیاس ارزشیابی مدرسین دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی در سال 1388
بار عاملی عبارت شماره
0/768 اهداف تدریس را مشخص کرده است. 1
0/748 قادر به تخصیص ساعات تدریس، متناسب با حجم و دشواری مطالب بوده است. 2
0/799 دانشجویان و کلاس برای وی اهمیت داشتهاند. 3
0/803 قادر به ایجاد یادگیری مؤثر بوده است. 4
0/804 قادر به ایجاد انگیزه در دانشجویان بوده است. 5
0/791 دارای تجربه کافی در امر تدریس بوده است. 6
0/708 قدرت انتقال مطالب را داشته است. 7
0/732 ارتباط مناسب با دانشجویان برقرار کرده است. 8
0/733 به نظرات دانشجویان احترام گذاشته است. 9
0/705 انتقادپذیر بوده است. 10
از تمام زمان کلاس استفاده کرده است. 11
0/762 محتوای تدریس شده، متناسب با نیازهای دانشجویان بوده است. 12
0/805 بر جنبه های عملی و کاربردی، تأکید بیشتری داشته است. 13
0/821 تسلط کافی بر کلاس داشته است. 14
از بحث های حاشیه ای و بدون ارتباط منطقی با محتوای درس، اجتناب کرده است. 15
از رسانه های آموزشی متناسب با محتوای تدریس، استفاده کرده است. 16
0/723 دانشجویان را به یادگیری فعال تشویق کرده است. 17
0/762 از فن بیان و گفتار شیوا و مناسب برخوردار بوده است. 18
0/719 در ایجاد جو مطلوب و دوستانه در کلاس، تلاش کرده است. 19
0/742 دانشجویان را به مشارکت در کلاس و بحث و گفتگو، تشویق کرده است. 20
0/726 منابع مناسب را معرفی کرده است. 21
0/746 محتوای تدریس وی، کاملاً روزآمد بوده است. 22
0/748 در حوزه ای که تدریس کرده، صاحبنظر و متخصص بوده است. 23
0/806 در شناسایی و رفع موانع ارتباطی میان خود و دانشجویان، تلاش کرده است. 24
0/703 دارای سوابق اجرایی در حوزه تدریس خود بوده است. 25
0/785 دارای ویژگی های اخلاقی مثبت بوده است. 26
0/709 در حین تدریس، از دانشجویان بازخورد گرفته است. 27
پس از پایان تدریس، یادگیری دانشجویان را مورد ارزشیابی قرار داده است. 28
از شیوه های ارزشیابی تکوینی (برگزاری کوئیز، آزمون میان ترم، سؤالات شفاهی) استفاده کرده است. 29
0/758 طرح درس و اهداف مشخص برای تدریس داشته است. 30
دانشجویان را به مطالعه محتوای تدریس جلسه بعد، تشویق کرده است. 31
0/766 از بیان تجربیات خود جهت تفهیم بهتر مطالب درسی، استفاده کرده است. 32
در ورود به کلاس و خروج از آن، به موقع بوده است. 33
از ظاهر آراسته و مرتب برخوردار بوده است. 34
جو رقابت و تلاش در کلاس ایجاد کرده است. 35
دانشجویان را به پژوهش و تفحص تشویق کرده است. 36
0/739 تکالیف، متناسب با اهداف تدریس طراحی شده است. 37
مسؤولیت ارایه بخشی از دروس به دانشجویان داده شده است. 38
از اعتماد به نفس برخوردار بوده است. 39
نگرش وی نسبت به رشته، مثبت بوده است. 40
0/805 نگرش وی نسبت به تدریس مثبت بوده است. 41
تکالیف ارایه شده، در یادگیری درس مؤثر بودهاند. 42
0/707 مفاد آیین نامه های آموزشی را به دقت اجرا کرده است. 43
0/764 علاقمند به پاسخ دادن به سؤالات و راهنمایی دانشجویان بوده است. 44
0/749 با آمادگی قبلی در کلاس حاضر شده است. 45
0/728 جو کلاس، دوستانه و بدون تهدید بوده است. 46
از تشویق در کلاس زیاد استفاده شده است. 47
0/852 در مجموع، ارزشیابی کلی شما از استاد مربوطه چگونه است؟ 48
٢۵
بحث

متخصصـین معتقدنـد ارزشـیابی مدرسـین یکـی از پیچیده ترین انواع ارزشیابی هاست و علت این پیچیـدگی راکم اعتباری و بـی دقتـی وسـایل و روش هـ ای سـنجش واندازه گیری مورد استفاده دانسته اند؛ زیرا شیوه های بـ ه کـارگرفته شـده، روش ارزشـیابی و منـابع اطلاعـاتی حاصـل،نمی تواند اطلاعات دقیق و بی غرضـانه ای را ارایـه نمایـد.
روایی فرم های ارزشیابی از نظر پوشش شـاخص هـا مـوردتردید بوده و اساتید، از محتوا و شاخصهای ارایـه شـده ومراحل اجرای ارزشیابی استاد، چندان خرسند نیستند (15).
براساس یافته های پژوهش حاضر، مقیاس ارزشیابی ت دریس مدرس ین، از روای ی محت وا، ص وری و س ازه وهمچنین، پایایی همسانی درونی و ثبات مناسبی برخـوردارمی باشد.

روایی سازه »مقیاس ارزشیابی مدرسین« از طریق انجام تحلیل عاملی بررسی گردید که نشـان دهنـده تـک عاملی بودن مقیاس میباشد. این در حـالی اسـت کـه درپژوهشی کـه توسـطSporen و همکـاران در دانشـگاهAntwerp بلژیــک انجــام شــد، مقیــاس 37 عبــارتی ارزشیابی تدریس اسـاتید، بـا عنـوانSET37 ، دارای 12 بعد معرفی گردید (16).
برخی عباراتی که در این پژوهش، بـه واسـطه بـارعاملی پایین تر از میزان تعیـین شـده، حـذف گردیدنـد، درسایر پژوهش های انجام شده نیز از نظر دانشجویان، فاقـداهمیت زیاد گزارش شده اند؛ به عنوان مثال، داشتن نگرش مثبت استاد نسبت به رشته یا انجام ارزشـیابی تکـوینی درقالب برگزاری کوئیز و آزمون میان ترم و همچنـین، دادنمسؤولیت ارایه بخشی از محتوای درسی به دانشجویان، از جمله عبارات حذف شده در این پژوهش بـود ه انـد کـه بـایافته های حاصل از مطالعه حسینی و سرچمی، هـم خـوانیدارد (7). اگرچه برخی صاحب نظران بر این اعتقـاد هسـتندکه مهم ترین گام در یک طرح آموزشی، بیان نگـر ش هـ ا و انتظارات دانشجو است که این انتظارات، در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس هم به شمار مـی رونـد و شناسـاییاین انتظارات به عنوان یک نقطه مرکزی در فعالیـ ت هـ ای یک استاد به شمار می رود (15)؛ ولـی در بعضـی شـرایط،انتظارات دانشجو ممکن است با اصـول علمـی آمـوزش ومبانی یادگیری، فاصله بسیار داشته باشد. بر این اساس، بـا
٢۶
وجود این که بعضی عبارات حایز اهمیت از دیدگاه اسـاتیدو صاحب نظران که در مرحله تعیین شاخص روایی محتوای مقیاس، در مرحلـه بررسـی روایـی سـازه و انجـام تحلیـلعاملی، حذف گردیدند، به نظـر مـی رسـد کـه لازم اسـتنگاهی دوباره در قالب پژوهش هـ ای دیگـر بـه ایـن مهـمصورت گیرد. به عنوان مثال، دادن مسؤولیت ارایه بخشـیاز محتوا به دانشجویان، از مقیاس حذف شده اسـت حـالآن که امـروزه منـابع مختلـف، ایجـاد تغییـرات عمـده درسیستم های آموزشی را مطرح می کنند که یکـی از آن هـ ا، تغییر در سـاختار ارایـه درس و فرآینـد پیشـبرد کـلاس ازسیستم معلم مدار، به سیستم دانشجو مدار است (7).
با این که در سال های اخیر کوشش شده است کـهگروه های آموزشی از فرم های ارزشیابی خاص خود استفاده نمایند، ولی هنوز محتوای فرم ها، مقبـول اسـاتید نبـوده وفرم های کنونی، بعضی فعالیت های مهم را پوشش نداده اند و در دروس مختلف، توجه به تـدریس یادگیرنـده محـو